ЛУЧИК

I. РОЛЬ ПЕРЕСКАЗА В ФОРМИРОВАНИИ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ

К числу важнейших задач логопедической работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, относится формирование у них связной монологической речи. Это необходимо для наиболее полного преодоления речевого недоразвития. Наши исследования и логопедическая практика показывают, что у детей с ОНР отмечаются значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи, что обусловлено недоразвитием различных компонентов языковой системы (фонетико-фонематического, лексического, грамматического). Дополнительные трудности в овладении монологической речью могут быть связаны с наличием у детей с ОНР вторичных отклонений в развитии психических процессов: восприятия, внимания, памяти, эмоционально-волевой сферы. Что и доказали результаты нашего исследования.
Экспериментальное обучение пересказу младших школьников с ОНР- III уровня и ЗПР проводилось на базе школы- интерната п. Советский РМЭ в течение 4 лет, начиная с 1 класса и заканчивая в 4 классе (6 детей). Формирование монологической речи осуществлялось по разработанной нами системе, включающей обучение пересказу художественных произведений, составлению рассказов по различным видам картин и рассказыванию с элементами творчества. Методы и приёмы обучения адаптировались с учётом особенностей данной группы детей.
Коррекционно-логопедическая работа строилась на основе принципа коммуникативного подхода к формированию устной монологической речи детей с ОНР. Использовались разнообразные, в том числе, игровые формы и приёмы обучения, способствующие активизации речевых проявлений детей, побуждающие к монологическим высказываниям; усваивались различные языковые средства построения развёрнутых сообщений. Особое внимание уделялось пересказу, т.к. именно этот навык прежде всего необходим в процессе усвоения знаний в период начального школьного обучения.
В современных трудах подчёркивается особая роль пересказа в формировании монологической речи. При пересказе совершенствуется структура речи, её выразительные качества, произношение, усваивается построение отдельных предложений и текста в целом. Овладение пересказом способствует формированию навыков самостоятельного (творческого) рассказывания, так как этот процесс предполагает преднамеренность и плановость речи. Обучение пересказу обогащает словарный запас, благоприятствует развитию восприятия, памяти, внимания. При этом дети усваивают посредством имитации нормативные основы устной речи, упражняются в правильном употреблении языковых средств по аналогии с содержащимися в произведениях для пересказа. Использование при обучении высокохудожественных произведений детской литературы позволяет целенаправленно проводить работу по воспитанию у детей «чувства языка» - внимания к лексической, грамматической, синтаксической сторонам речи. Это имеет особое место в коррекционной работе с детьми с ОНР.
В ряде научно-методических трудов по логопедии указывается на использование пересказа как важного средства формирования связной речи учащихся с ОНР и приводятся различные виды и приёмы работы. Однако вопросы методики обучения пересказу детей с ОНР и ЗПР, с учётом специальных задач коррекционной работы, ещё недостаточно освещены в литературе. Мало разработаны такие вопросы, как использование занятий по пересказу для формирования у детей навыков планирования развёрнутых высказываний, усвоения грамматических основ родного языка, вопросы дифференцированного подхода к детям в процессе обучения и др.

II. ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ПЕРЕСКАЗУ

Проводимая нами коррекционно-логопедическая работа по обучению пересказу была тесно связана с обучением детей другим видам монологических высказываний. Начиналась она в 1 классе на подготовительном этапе обучения параллельно на фронтальных и индивидуальных занятиях. Сначала шла работа по развитию лексико-грамматического строя речи, ориентировке во времени и пространстве, плавно включая занятия по развитию связной речи. На индивидуальных занятиях по коррекции звукопроизношения включала работу по лексике и грамматике, обучению составлению предложений по картинке, пересказу сказок, так как обучение пересказу рекомендуется начинать именно со сказок. Мною сделана подборка произведений для пересказа по нарушенным звукам. Здесь широко использовала возможности компьютера. Далее на фронтальных занятиях проводилась работа по элементарному описанию предметов по основным признакам, например пересказ описательных рассказов «Осень», «Найда» с опорой на картинки и символы. Такие занятия были направлены на овладение детьми рядом языковых (лексических, синтаксических) средств построения связных сообщений, формирование направленного восприятия речи педагога, навыков контроля за собственными высказываниями, а также составления краткого описания предмета или явления. Эти навыки использовались затем детьми в процессе обучения пересказу.
Большое значение придавалось выбору произведений для пересказа. Предпочтение отдавалось текстам с такими композиционно-сюжетными особенностями, как наличие однотипных эпизодов, повторяющихся сюжетных моментов, ясной логической последовательности событий, текстам с чётким делением на фрагменты (эпизоды). Примерами могут служить «Птицы весну принесли» Н Сладкова, «Кенгурёнок», «Стыдно перед соловушкой», «Смелая ласточка» К.Д.Ушинского. При подборе произведений учитывались содержание (познавательность и нравственная направленность) и объём текста, доступность лексического и грамматического языкового материала, а также необходимость соблюдения принципа тематической взаимосвязи с обучением другим видам связных развёрнутых высказываний. Так, составлению рассказа по опорным схемам на тему «Осень», предшествовал пересказ рассказа «Осень» с опорой на картину . Обучение пересказу проводилось частью основного занятия и соответствовала его теме. В структуру работы по пересказу входило: чтение и разбор текста; пересказ текста детьми, анализ детских рассказов.
Текст произведения прочитывался детям двукратно. В целях организации его восприятия, направления внимания на важные смысловые моменты, а также на некоторые языковые особенности при повторном чтении использовался приём завершения детьми отдельных, незаконченных педагогом предложений (нужным словом или словосочетанием). Для этого как правило, отбирались предложения, содержащие обозначения вводимых в действие рассказа новых персонажей, существенных предметов изображённой обстановки, тех или иных действий. (Например, при пересказе рассказа Н. Сладкова «Птицы весну принесли»)
Разбор содержания текста проводился в вопросно-ответной форме. Вопросы составлялись так, чтобы отразить основные моменты сюжетного действия в их последовательности, определить действующие лица и наиболее значимые детали повествования. Помимо этого проводился специальный лексический разбор текста, при котором внимание детей сосредоточивалось на языковом материале произведения. Сюда входило выделение из текста и воспроизведение в ответах детей слов-определений, сравнительных конструкций, служащих для характеристики предметов, а также языкового материала, содержащего обозначение последовательных действий персонажей, функций предметов и др. Наблюдения показали, что воспроизведение детьми слов и словосочетаний, обозначающих действия, значительно облегчает им последующее составление пересказа. В ходе лексического разбора акцентировалось внимание на словах и выражениях, содержащих образную характеристику действия.
При обучению пересказу учитывались основные требования, предъявляемые к данному виду развёрнутого высказывания:
- адекватность прочитанному тексту,
-достаточная полнота передачи содержания,
- связность и последовательность изложения,
- грамматически правильное языковое оформление,
-интонационная выразительность речи.
В процессе обучения пересказыванию использовались различные методические приёмы. На начальном этапе работы дети обучались адекватному воспроизведению текста рассказа с опорой на иллюстративный материал, компьютерные презентации и словесную помощь педагога. Максимально использовались приёмы, облегчающие им составления связного последовательного сообщения, в частности путём выделения главных смысловых звеньев сюжета произведения, (пересказывание по опорным вопросам, по иллюстрациям, последовательно отражающим содержание произведения, по отдельным иллюстрациям с изображением персонажей и существенных деталей). В дальнейшем, начиналось обучение составлению пересказа по предваряющему словесному плану-схеме.
Вместе с тем предусматривался постепенный переход от коллективного пересказа текста, когда поочерёдно каждый ребёнок пересказывал по одному из последовательных фрагментов рассказа, к пересказу нескольких фрагментов или произведения в целом. К концу обучения дети овладевали пересказом без опоры на наглядность; особое внимание уделялось формированию навыков планирования составляемого пересказа.
С учётом выявленных речевых и психологических особенностей детей, нами применялся также ряд специальных вспомогательных и активизирующих приёмов работы, в том числе направленных на формирование навыков планирования развёрнутого высказывания. Так, на отдельных занятиях использовались: составление пересказов по компьютерным слайдам, рисование на сюжет пересказываемого произведения, а также апробированные приёмы обучения пересказу с опорой на иллюстративное панно, условную наглядную схему сюжетного воздействия.
Для обучения пересказу эффективным методом является использование компьютерных слайдов. Серия сюжетных картинок по тексту, схем, предметных картинок, плана и т.д. может представляться детям в виде мини-презентации. Такой приём обучения даёт возможность детям с помощью наглядности спланировать связное высказывание, овладеть работой на компьютере, вызывает интерес. Этот метод использовался при пересказе «Скворец и зяблик», «Подзатыльник», «Дружба», «Два товарища», «Внуки помогли», М. Пришвина «Золотой луг», «Птицы весну принесли», «Осень»., «Твоя работа», «Черёмуха».
Приём использования детского рисунка можно считать весьма эффективным при обучению пересказу. Данный приём мы используем на индивидуальных занятиях в разных формах: рисунок на бумаге и рисунок на компьютере. Ребёнку предлагается зарисовать (можно схематично) отдельный фрагмент рассказа (это может быть начало, концовка, либо самая трудная часть текста). Затем, с использованием своего рисунка ребёнок воспроизводит либо часть, либо рассказ в целом. Зарисовка использовалась нами и при обучении написанию изложения «Галка».
Эффективным средством обучения детей с ОНР связному воспроизведению прочитанного текста явилось также использование на занятиях иллюстративного панно с красочным изображением общей обстановки и основных деталей, с которыми связано развитие всего сюжетного действия рассказа. Целесообразно располагать такие опорные объекты на картине-панно в линейном ряду, в соответствии с последовательностью фрагментов. Иллюстрирование проводится с помощью плоскостных фигурок персонажей и предметов, перемещаемых на панно. Панно может выкладываться на фланелеграфе, магнитной доске или в компьютере. Демонстрационное панно можно использовать многопланово: для иллюстрирования педагогом текста при чтении и разборе произведения, для иллюстрирования ребёнком пересказа товарища или своего пересказа и т.п. Это способствует активизации зрительного и слухового восприятия, внимания детей, формированию навыков контроля и самоконтроля за построением высказываний; помогает более точно воспроизводить последовательность событий. Картины –панно могут использоваться и при обучении детей планированию составляемого пересказа (выделение основных сюжетных звеньев рассказа; моделирование действий персонажей, предваряющее пересказ, и др.). Иллюстративное панно применялось при обучении пересказыванию на материале произведений: Н Сладкова «Птицы весну принесли», Л Линьков «Алмаз», «Внуки помогли»., «Два товарища»
В целях обучения детей действиям планирования при пересказе на втором и третьем году обучения использовалась методика моделирования сюжета произведения с помощью условной наглядной схемы. Для её составления использовались размещаемые на магнитной доске блоки-квадраты, обозначающие отдельные фрагменты рассказа. При моделировании сюжетного содержания блоки последовательно заполнялись условными силуэтными (чёрно-белыми) изображениями персонажей и значимых объектов, соответствующих каждому фрагменту-эпизоду. После чтения и лексического разбора текста дети должны были выбрать нужные силуэтные изображения на карточках, расположенных на наборном полотне, и разместить их в блоках-квадратах. Вначале они поочерёдно – по одному фрагменту – заполняли блоки-схемы. Составление наглядной схемы облегчалось вопросами педагога по содержанию фрагментов рассказа. По составленной схеме дети самостоятельно пересказывали текст – по частям или полностью, в зависимости от индивидуальных речевых возможностей. Предусматривался также повторный пересказ всего текста без опоры на наглядную схему. Для моделирования сюжетного действия отбирались произведения, в которых центральный персонаж вступает во взаимодействие с рядом последовательно вводимых в рассказ новых персонажей например, рассказ С. Баруздина «Твоя работа», «Подарок». Применение условной наглядной схемы позволяет варьировать задания в процессе подготовки и составления пересказа: планирование рассказа в целом или выборочно (отдельных фрагментов), распределение заданий между двумя детьми на моделирование сюжета и пересказывание по готовой схеме; воспроизведение ребёнком текста по самостоятельно составленной схеме и т.д. Работа по наглядной схеме в сочетании с традиционными приёмами обучения словесному планированию пересказа способствует, на наш взгляд, лучшему усвоению способа программирования содержания развёрнутого высказывания путём установления основных смысловых звеньев рассказа, их последовательности и взаимосвязи.
Начиная с конца второго этапа обучения занятия по пересказу сочетались с формированием у детей навыков рассказывания с элементами творчества. Так, на основе материала ряда пересказываемых произведений «Смелая ласточка», «Заблудились», М.Пришвина «Золотой луг», «Верный друг», «Черёмуха» дети обучались составлению рассказов по аналогии. При этом использовались образец рассказа педагога, а затем, предваряющий вопросный план. Постепенно дети овладевали доступными приёмами творческого преобразования сюжета – с заменой персонажей, некоторых деталей обстановки, с включением новых действующих лиц – при сохранении общей сюжетной канвы произведения, либо дополнение концовки или мини-рассуждения по содержанию текста.
Специальное внимание в процессе занятий уделялось коррекционной работе по формированию у детей грамматически правильной речи, усвоению различных языковых средств построения связных высказываний. Основными направлениями этой работы являлись:
- формирование языковых обобщений, связанных с употреблением однотипных падежных окончаний имён существительных и прилагательных, ряда глагольных форм и др.; усвоение нормативного употребления словоформ в контексте предложений;
- практическое усвоение основных форм связи слов в предложении (согласование, глагольное управление и др.);
- развитие фразовой речи; усвоение различных типов синтаксических конструкций;
- усвоение норм семантико-синтаксической связи между предложениями в составе текста;
-активизация и обогащение словарного запаса.
Языковые средства построения связных высказываний усваивались детьми в ходе разбора текста, специальных упражнений, включаемых в занятия, и закреплялись в процессе самого пересказа. Вопросы для разбора содержания и лексического разбора составлялись так, чтобы ребёнку было необходимо в своих ответах употребить слово в нужной грамматической форме или дать ответ в виде предложения определённой структуры. При затруднении подсказывали начало фразы.
В занятие включались: упражнения в словоизменении, в подборе лексем и словоформ, например определений к данному педагогом слову при характеристике персонажей; упражнения в дополнении предложения требуемым по смыслу словом; воспроизведение определённого лексического материала текста в форме игры-упражнения «Кто лучше запомнил?» и др. Таким образом у детей формировались навыки практических действий с языковым материалом пересказываемых произведений. При подготовке к занятиям проводилось тщательное изучение текста для пересказа, определяя круг отрабатываемых на занятии языковых средств в соответствии с периодом обучения и планом последовательного усвоения детьми грамматических закономерностей родного языка. Аналогично отрабатываются другие падежные формы: родительного падежа (добежали до речки), винительного (спрятались в нору, переплыли на другой берег) и др.
Например, упражнения на сопоставление родовых окончаний прилагательных
Вопросы педагога Ответы детей
Ласточка какая? Перелётная, красивая, смелая заботливая.
Птенчик какой? Маленький, слабый, беспомощный, неумелый.

Работа по формированию грамматически правильной речи (на занятиях по пересказу) на первом и втором этапах обучения включала: усвоение нормативного употребления падежных окончаний имён существительных и личных местоимений; форм согласования прилагательных с существительными в роде и числе. Отрабатывались следующие синтаксические структуры: простые распространённые предложения из 3-5 слов с включением дополнения, обстоятельства места, определения; осложнённые конструкции с двумя однородными сказуемыми и ли дополнениями; сложносочинённые предложения с союзами «И», «А», сложноподчинённые с придаточными времени, изъяснительными, причины, определительными и др.
Параллельно большое внимание уделялось усвоению детьми форм согласования прилагательных с существительными в косвенных падежах, правильному построению глагольных словосочетаний и т.д. Отрабатывались развёрнутые синтаксические конструкции, в том числе с несколькими однородными сказуемыми, бессоюзные сложные предложения с различными видами подчинительной связи, в частности с придаточными места, условия, а также конструкции прямой речи.
Дети овладевали доступными способами языковой трансформации текста при пересказе произведений. Так, например, при пересказе рассказа С. Баруздина «Твоя работа» детям предлагалось замена повествования от первого лица рассказом от третьего лица по образцу, данному педагогом. Эта форма работы способствует овладению детьми лексико-грамматическими средствами построения высказываний путём практических целенаправленных действий с ними.
В процессе пересказа обращалось внимание на соблюдение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в контексте сообщения – на сопоставление форм выражения подлежащего в следующих друг за другом предложениях
(существительное – личное местоимение – существительное); на смысловое разграничение форм выражения подлежащего и дополнения в целях преодоления характерного для детей избыточного употребления местоимений .
Например,
«…А тут коза. Она услыхала их и «Коза бродила по лесу. Она услыхала
побежала к ним» голоса ребят и пошла навстречу»

У детей формировались навыки контроля за соблюдением синтаксической связи между предложениями и частями предложений (соотнесение видо-временных форм глаголов в смежных предложениях; использование однородных сказуемых, например при передаче последовательных действий персонажей и др.)
При проведении словарной работы внимание детей акцентировалось на словах, служащих для выражения временной и пространственной связи событий ( сначала, потом, утром, вечером, дальше, там, назад, обратно и т. д); выделялись слова с обозначением характера действия (длительность, интенсивность и др.) , например: скоро, долго, медленно, громко и др. Усвоение детьми таких слов-маркеров значительно облегчает им составление связного пересказа.
Большое значение мы придавали анализу и обсуждению детских пересказов. При анализе отмечались такие качества составленного пересказа, как полнота, последовательность передачи содержания, смысловое соответствие тексту; обращалось внимание детей на удачное использование средств образной выразительности, проявление элементов творчества. В ходе коллективного обсуждения пересказа дети (по указаниям педагога) вносили дополнения, уточнения, указывали на допущенные ошибки в употреблении слов и словосочетаний. Таким образом создавались дополнительные возможности для упражнения детей в подборе лексем, правильном употреблении словоформ и построении предложений.
На каждом занятии осуществлялся индивидуальный подход к детям с учётом речевых и психологических особенностей, а также наиболее выраженных затруднений при составлении пересказа (трудности планирования, удержания программы высказывания, несформированность навыков контроля за его построением, аграмматизмы). Это принималось во внимание при оказании индивидуальной помощи ребёнку (направленное использование вспомогательных вопросов, наглядных опор, карточек с опорными словами и др.) при определении очерёдности и степени участия в коллективных формах работы, в наглядном планировании пересказа, в упражнениях на подбор лексем, словоформ и др. Работа с детьми, проводимая в форме живого речевого общения, способствовала их интересу к занятиям и активизации речевых проявлений.
Опираясь на результаты проводимой работы по обучению пересказу, уже на первом этапе параллельно начинали учить детей писать изложения. Сначала для этого использовали произведения маленького объёма, например, «Галка», затем усложняя лексико-грамматическое содержание и увеличивая количество слов в тексте. Использовались различные виды изложений: подробное, выборочное, сжатое, с элементами творчества.
Наблюдения в процессе занятий и контрольные исследования в динамике показали, что в результате проведённого обучения отмечалось заметное продвижение детей в овладении навыками пересказывания. Это проявлялось в повышении их самостоятельности при составлении пересказа, существенном улучшении показателей связности, последовательности, информативности повествования, наряду с выраженными положительными сдвигами в лексико-грамматическом оформлении высказываний. Отмечалось усложнение структуры предложений в детских пересказах, уменьшение числа ошибок в их оформлении. В ходе оформления возросли возможности детей в плане контроля и самоконтроля за построением пересказа.
Положительные результаты обучения детей пересказу свидетельствуют об эффективности используемых методических приёмов, что позволяет рекомендовать их для внедрения на занятиях в течение всех трёх этапов логопедической коррекции младших школьников с ОНР и ЗПР, как в условиях школы-интерната, так и в общеобразовательных учреждениях.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии // к вопросу о механизмах построения связного грамматически оформленного высказывания. М.: Изд-во МГУ, 1975.
2. Глухов В.П. Формирование связной монологической речи у детей с ОНР в процессе обучения их пересказу. // Дефектология. 1989. №1
3. Цветкова Л.С. К вопросу о методах обследования детей с недоразвитием речи // Дефектология. 1971. №3
4. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. Москва. 2002.